Chile – ¿Qué hay detrás del “gran cambio al curriculum escolar”?

Dientes afilados.

¿Qué hay detrás del “gran cambio al curriculum escolar”?

Fabián González Calderón

Se ha hecho público en las últimas horas la decisión del Mineduc de realizar ciertas modificaciones al Plan de Estudio en siete niveles del sistema escolar. Modificación que directa o indirectamente tendría consecuencias en el currículum y, por lo mismo, desde nuestra perspectiva, derivaría en un viraje definitivo del proyecto educativo que configura la elite gobernante para el futuro del país.

Desde un tiempo a esta parte la política neoconservadora ha diseñado una estrategia de debilitamiento sostenido que se ha movido en varios flancos de la realidad educativa: controla e intimida al profesorado a través de la feroz maquinaria del test y el estándar, provocando una creciente inestabilidad y precarización del trabajo docente; revienta financieramente las escuelas y liceos públicos hasta hacerlos desaparecer o condenándolos a una sobrevivencia inocua; edulcora el discurso del mercado naturalizando en las escuelas relaciones de compra-venta, de costo-beneficio, de rendimiento-producto, de competencia; mediante artificios comunicacionales envuelve a la comunidad en una tramposa fábula de participación social de tono clientelar; finalmente, redefine su proyecto político delineando un currículum prescriptivo, excluyente y elitista, que en su obtuso tecnicismo revela el peligro de un incipiente programa antidemocrático.

Fundamentalmente tres son las cuestiones que deberían llevarnos a sospechar de un viraje o si se prefiere un retroceso en la configuración del discurso educativo oficial:

1. Los argumentos oficiales para las últimas medidas se desprenderían de las “recomendaciones” y sugerencias que realiza la OCDE respecto de los niveles de lectura en Chile. De un modo similar se usan los arquetipos de Singapur, Finlandia, Suecia y Canadá para ejemplificar el “paraíso educativo” al que nos conducirían las profecías en boga. Y como corolario del sesgo técnico y tosco que fundamenta la medida se alude a los colegios que “han aumentado sus resultados del Simce”. No existe en esta argumentación alusión alguna a los aprendizajes que tal medida promovería deduciendo falsamente que un aumento en las horas de Lenguaje y Matemática redundaría en mejoras sustanciales en los procesos educativos. Nadie podría estar en contra de que nuestros niños y jóvenes lean y escriban más o resuelvan nuevos problemas en el contexto de la Educación Matemática, sin embargo, los colegios “exitosos” a los que se refiere el Ministro Lavín (como los conocidos S.I.P.) son también conocido ejemplo de rutinización, mecanización y entrenamiento, prácticas que no tienen ninguna cercanía con la pasión que envuelve a lectura y la libertad que disimula lo escrito. El monoteísmo del estándar global socaba la condición humana del derecho a la educación y pone a los actores educativos como última prioridad de los administradores públicos. La decisión que ha tomado la autoridad es resolver estadísticamente su desajuste con las cifras internacionales imponiendo un rediseño curricular al estilo Helsinki, Kuala Lumpur y pensado en París, sin debate ciudadano, sin profesorado, sin sentido educativo.

2. La segunda sospecha dice relación con la disminución de las horas de clases en los sectores de Historia y Ciencias Sociales y Educación Tecnológica. Se anota como titular de diarios que los estudiantes tendrán 800 horas más de Lenguaje y Matemáticas en su vida escolar, aclaremos que esos mismos estudiantes tendrán cerca de 500 horas menos en historia y tecnología, específicamente se restarán 240 horas de historia al plan de estudios entre 5° Básico y 2° medio. Sobre la disminución en historia y ciencias sociales las razones podrían ser obvias: para esta administración la historia corresponde al tipo de cosas que se guardan en una cápsula bicentenaria y se sepultan bajo la sombra de una plaza pública; ningún organismo internacional evalúa el conocimiento histórico de una nación para liberarle la línea crediticia, en suma, al menos hacia afuera, la historia es prescindible. Veremos que la situación se invierte radicalmente cuando se trate de discutir el qué se enseña (hacia adentro)… eso ya viene.

El caso de tecnología es paradojal. Su presencia en el currículum, aun reciente, buscaba su justificación en las transformaciones más significativas del mundo global de las últimas décadas, era parte de una actualización que a todas luces parecía necesaria. Detrás de esa nueva disciplina escolar estaba la iniciación al diseño de proyectos, la creatividad, la innovación, la empresa, el desarrollo. ¿Es que acaso capituló aquella idea? ¿Será este reajuste al plan de estudio también un ajuste a las finalidades curriculares del proyecto neoliberal? Tal vez los recortes en historia, ciencias sociales y tecnología nos hablen de una configuración menos ambiciosa del curriculum nacional, menos sugerente en su discurso, más instruccional, nuevamente academicista, pero esta vez más pobre, más brutal en sus argumentos y aun incierta en sus consecuencias.

3. Finalmente, la majadería esgrimida por el Ministro de Educación respecto a que “lenguaje y la matemática son la base del conocimiento” es una idea que suena y resuena como un eco de otro tiempo. Las bases de todos los tipos de conocimiento se han desfondado y han vuelto a regenerarse bajo otros códigos. El conocimiento científico, el conocimiento social, el conocimiento cotidiano han subvertido todas las fronteras conocidas y se afirman en viejas y nuevas bases. Un par de asignaturas inventadas socialmente no pueden ser (exclusivamente) la base del conocimiento más aun en tiempos de incertidumbre. Necesitamos más que un sabio algoritmo para resolver la desigualdad y la pobreza, y mucho más que un atrayente listado de literatura escolar para imaginarnos y desear otro futuro. Tal vez a la clase política le baste y le alcance, pero nuestra experiencia nos dice que ni los niños, ni los jóvenes de este país tienen una base cognitiva tan disminuida.

Hasta ahora la galería de “expertos” que reflexionan frente a esta singular medida ministerial se ocupan más bien de explicarnos –dentro del marco de acuerdos implícitos que comparte la mayoría de la clase política – las posibilidades y dificultades de una iniciativa como la aquí comentada. Tristemente no hay oposiciones, no hay contra modelo, no hay otra educación que proponer.

Tras el “mayor cambio curricular desde 1997” hay un encadenamiento de decisiones que aún está por descubrirse. El ministerio de educación estuvo meses acechando, dejando que su presa se mueva nerviosa entre la perplejidad, la preocupación y la crisis, finalmente da su zarpada. Todo apunta a que la herida que desangra al sistema escolar desde hace décadas lo vuelve feble, presa fácil del apetito privatizador y enajenante. Los dientes afilados de la derecha ya están sobre las escuelas y liceos públicos del país y no precisamente para ensanchar las bases del conocimiento social.

En este contexto la cifra se transforma en horizonte, esa es la utopía tras la cual nos han puesto nuestras autoridades educativas. Valga decir, entonces: basta. Su proyecto educativo no es el nuestro. Para muchos educadores, ni esos colegios de elite, ni las recomendaciones de la OCDE, y ningún estándar homogenizante puede constituir referente de quienes deseamos no sólo una escuela verdaderamente democrática y con mejores aprendizajes, sino además una sociedad que lea de un modo más inteligente sus problemas y sus desafíos. Esa lectura del mundo, transversal, crítica, diversa e integral que sostenemos no se consigue fatigando a nuestros estudiantes con ensayos de ítems que garanticen un resultado, sino más bien construyendo una nueva relación entre quienes aprenden y quienes enseñan en un espacio escolar resignificado. No hay aquí un simple rechazo a la modificación del plan de estudios que promueve el ministro Lavín, hay una impugnación absoluta del modelo curricular que se pretende imponer favoreciendo las necesidades mercantiles por sobre las necesidades educativas reales y un posicionamiento radical a favor de escuelas públicas con deliberación y participación real de sus actores tanto en la definición de sus curriculum como en su vida social cotidiana. Las bases excluyentes sobre las que se elabora esta política educativa no pueden sino promover un cuestionamiento general al modelo social y educativo que se filtra por las porosidades de la educación pública bajo un inexplicable silencio ciudadano.

Noviembre de 2010